2.2 Modularisierung und Bachelor/Master-Studiengänge
a) Die Modularisierung des Studiums und die Einrichtung der gestuften
Studiengänge führen zu einschneidenden Änderungen im gesamten
Studiensystem. Dabei wird mit der Hochschulreform ein Bündel von
Zielvorstellungen verfolgt: internationale Kompatibilität der Studiengänge
durch Herstellung eines einheitlichen europäischen Hochschulraums;
Verkürzung der Studienzeiten; Senkung der Abbrecherquoten;
Steigerung der Studierendenzahlen; berufliche Qualifizierung für den
Arbeitsmarkt. Alle diese Zielvorgaben, die auch auf bestehende Unzulänglichkeiten
oder sogar Missstände verweisen, sind von Belang. Ob
sie mit Hilfe der vorgesehenen Maßnahmen realisiert werden können,
bleibt jedoch abzuwarten. Was zumindest die erstrebte Kompatibilität
betrifft, sind schon jetzt erhebliche Zweifel angebracht.
In jedem Fall ist aber klar, dass es sich nahezu ausschließlich um quantitative
und quantifizierbare Orientierungsgrößen handelt. Im Vordergrund
der Planungen steht damit eine möglichst schnelle, kostengünstige
und anwendungsbezogene Ausbildung. Auf der Basis neuer Kapazitätsberechnungen
wird dies in überlaufenen Studiengängen weitreichende
Konsequenzen nach sich ziehen: Qualitätsverlust und eine massive Einschränkung
der Wahlfreiheit scheinen vorprogrammiert. Unter der Dominanz
der quantitativen Maßnahmen spielt jedoch die hier vertretene
normative Idee universitärer Bildung keine eigens ausgewiesene Rolle.
Für die an den "Bologna-Prozess" geknüpften Erwartungen ist dieser
Punkt von erheblicher Bedeutung. Wie in Kapitel 1.1 dargelegt, ist
universitätsspezifische Bildung keine überflüssige, vermeintlich 'schöngeistige'
Zutat. Vielmehr trägt sie mit dem Anspruch des produktiven
Selbstdenkens auf der Basis umfassender Sachkompetenz und der damit
einhergehenden Einübung von Urteils- und Sozialkompetenz entscheidend
zu einer qualifizierten Ausbildung bei. Wird diese Dimension
vernachlässigt oder ganz ausgeblendet, so ist mittel- und langfristig mit
gravierenden Auswirkungen für die beruflichen Chancen der Hochschulabsolventen
einschließlich der flexiblen Bewältigung lebenslangen
Lernens zu rechnen.
Die Frage, die sich vor diesem Hintergrund stellt, ist folglich dringend:
Schließen die gegenwärtigen Bedingungen definitiv aus, am Anspruch
der universitären Bildung festzuhalten? Oder gibt es dennoch Möglichkeiten,
Bildungselemente in den Reformprozess einzuspeisen und im
Kanon der Fächer erfolgreich zu berücksichtigen?
b) Bei nüchterner Betrachtung fällt die Antwort zunächst einmal negativ
aus. Seiner ganzen Anlage nach tendiert das System der Modularisierung
und der gestuften Studiengänge zu einer deutlichen Verschulung,
die dem Spezifikum universitärer Bildung direkt widerspricht. Dabei ist
eine stärkere Strukturierung des Studiums ebenso wie die Formulierung
von Mindeststandards durchaus erwünscht, da das Abitur den Ausweis
allgemeiner Studierfähigkeit schon seit langem nicht mehr garantiert.
Und angesichts der gesellschaftlichen und ökonomischen Bedingungen
ist eine gewisse 'Disziplinierung' von Studierenden und Lehrenden vielleicht
sogar notwendig, die insbesondere in den Geisteswissenschaften
stärker als bisher auf ergebnisorientiertes Arbeiten zielt. Die Logik der
Reform geht darüber aber weit hinaus. Nicht zuletzt schlägt sich dies in
dem immensen organisatorischen Aufwand nieder, den die Verwaltung
des neuen Systems erfordert. Er bindet nicht nur personelle und finanzielle
Kapazitäten, auch sachliche und zeitliche Spielräume drohen damit
wegzufallen, auf die die Praxis universitärer Bildung dringend angewiesen
ist.
Kennzeichnend ist bereits der technische Ausdruck "Modul". Module
sind Funktionseinheiten. Auf die Organisation des Studiums übertragen
bedeutet das nicht allein, Lehrveranstaltungen in einen sachlichen Zusammenhang
einzubinden, was selbstverständlich sinnvoll ist, aber auch
in den herkömmlichen Strukturen jederzeit in die Tat umzusetzen war.
Wirklich neu und für die Logik der Modularisierung entscheidend ist
vielmehr, dass Module in sich abgeschlossene Lehreinheiten sind. Demzufolge
müssen sie studienbegleitend abgeprüft und dabei der Kontrolle
einer strikten Quantifizierung unterworfen werden. Als Recheneinheit
dient der "workload", die in Leistungspunkten ausgedrückte zeitliche
Arbeitslast, die von den Studierenden gemäß definierter Raster jeweils
zu erbringen ist. Der herkömmliche Studienverlauf wird damit in einzelne,
buchstäblich berechenbare Elemente zerlegt und dann zu einem
Modulkatalog addiert, der sich an der Summe der vorgeschriebenen
zeitlichen Gesamtleistung orientiert. Im Ergebnis soll dies einen zügigen
und effektiven Durchlauf garantieren. Die Vorteile des Systems insbesondere
in all den Fächern, die massenhaft überlaufen sind und oft nur
aus Verlegenheit studiert werden, sind darum auch nicht zu unterschätzen.
Die fehlende Studierfähigkeit bzw. die falsche Fächerwahl wird nun
frühzeitig erkannt und damit die hohe Zahl derer, die viele Semester
ohne Orientierung und sichtbaren Erfolg an der Universität verbringen,
bereits im ersten Jahr drastisch reduziert.
Aus der Perspektive universitätsspezifischer Bildung droht hier jedoch
eine Reihe von Gefahren:
- Die quantitative Ausrichtung am "workload" anstatt an der sachlich
erbrachten Leistung setzt einen Akzent, der dem Interesse an einer
intrinsisch motivierten Auseinandersetzung mit den Gegenständen
und Problemen der gewählten Fächer abträglich ist. Im schlimmsten
Fall, den das System von sich aus nicht verhindert, sondern geradezu
fördert, kann die Abarbeitung des vorgeschriebenen Zeitkontingents
die qualitative Anstrengung der Bildung, sich eigenverantwortlich auf
Verunsicherungsprozesse einlassen zu wollen, vollständig verdrängen.
- Der Druck der permanenten und jederzeit justiziablen Kontroll- und
Prüfungsbelastung, der alle Beteiligten in Mitleidenschaft zieht, tendiert
systemimmanent dazu, die Wissensvermittlung auf abfragbares
Lehrbuchwissen umzustellen. Dies trifft die spezifisch forschungsorientierte
Lehre der Universität im Kern. Gedächtnisleistungen rücken
in den Vordergrund, während das Bewusstsein der steten Revidierbarkeit
des Wissens, die persönlich und sachlich erwünschte Relativierung
von Selbstverständlichkeiten und der gezielte Anspruch,
sich produktiv und selbständig mit Problemen zu konfrontieren, ihre
Bedeutung einbüßen. Die Risiken des Selbstdenkens werden zu unbequemen
Störfaktoren, die den reibungslosen Ablauf von Studium
und Lehre schon aus pragmatischen Gründen gefährden.
- Der Ansatz in sich abgeschlossener Module unterstellt, dass sich die
Materien der Fächer planmäßig umgrenzen und 'paketweise' abhandeln
lassen. Paradoxerweise führt dies dazu, dass die Tendenz zur
Verschulung mit einer prinzipiell beliebigen Kombination solcher
Modulpakete quer durch alle Fächer Hand in Hand geht. Der normative
Gedanke eines Bildungsgangs, der mit der Einarbeitung in
die Anforderungen eines Fachs auf kontinuierliche Vertiefung und
Anreicherung der Problemperspektiven setzt, wird damit (systemimmanent)
unterlaufen.
- Die mit der Modularisierung verbundene Einführung der gestuften
Studiengänge verstärkt die aufgezeigten Tendenzen insbesondere dadurch,
dass sowohl auf dem Niveau des B. A./B. Sc. als auch auf dem
Niveau des M. A./M. Sc. der Nachweis beruflicher Anwendbarkeit
unmittelbar erbracht werden soll. Nicht allein stellt sich hier das Problem,
für welchen qualifizierten Beruf sich ein Hochschulabsolvent
nach einem dreijährigen Bachelor-Studium wirklich gerüstet sehen
kann. Der Zusammenhang von Verschulung und unmittelbarer beruflicher
Anwendbarkeit engt auch die Spielräume universitärer Bildung
weiter ein. Eine nicht zuletzt in beruflicher Hinsicht kontraproduktive
Entwicklung ist demnach zu befürchten, die die Bereitschaft
zur Horizonterweiterung und die damit verbundene Einübung solcher
Fähigkeiten, die einen Einzelfall mit der nötigen Flexibilität und
Umsicht zu behandeln erlauben, nachhaltig reduziert.
- Schließlich können solche Probleme auch nicht dadurch gelöst werden,
dass man einem tendenziell verschulten Bachelor-Studium ein
freier angelegtes Master-Studium folgen lässt. Dabei ist der Gedanke,
zwischen einem Studium für die breite Mehrheit und weiterführenden
Studien für eine kleinere Gruppe exzellenter Studierender zu
trennen (einschließlich der prospektiven Unterscheidung zwischen
Lehr- und Forschungsprofessuren), in die Hochschulreform offenbar
eingebaut. Zweifellos spielen hier auch ökonomische Gründe eine gewichtige
Rolle. Ganz abgesehen aber davon, dass auch das Master-
Studium den benannten Regeln unterworfen ist, ist vor allem nicht
zu sehen, wie ein Studierender, der nicht von Anfang an in den Anspruch
universitärer Bildung eingeführt worden ist, nun plötzlich in
der Lage sein soll, einschlägige Bildungseinstellungen zu zeigen und
entsprechende Fähigkeiten zu praktizieren.
- In der Konsequenz betrifft dieser Punkt selbstverständlich auch den
Bereich der Promotion bzw. die neuerdings einzurichtenden Graduiertenschulen.
Unter den vorherrschenden Bedingungen ist somit
ernstlich nach den Voraussetzungen für die erfolgreiche Ausbildung
des wissenschaftlichen Nachwuchses zu fragen. Aber auch eine Vielzahl
anderer Berufsbilder verlangt mit Recht den Abschluss einer
wissenschaftlichen Promotion, der sich auf dem Wege antrainierten
Lehrbuchwissens zweifellos nicht erreichen lässt.
c) Aus den genannten Gründen ist eine Reform der Reform dringend
geboten. Unterdessen ist jedoch pragmatisch zu überlegen, wie auch
unter den gegenwärtigen Bedingungen den spezifischen Ansprüchen
universitärer Bildung trotz allem Rechnung getragen werden kann.
Dabei sollte die Problemanalyse vor allem unterstreichen, dass solche
Spielräume sich nicht von selbst eröffnen, sondern der Logik des neuen
Systems ganz bewusst 'abgerungen' werden müssen. Dazu gehört insbesondere
auch, dass mit einer Verschiebung von Bildungselementen in
den Master-Studiengang nichts gewonnen ist. Der Einsatz muss bereits
im Bachelor-Studium und insofern unter erschwerten Bedingungen erfolgen.
Wie entsprechende Vorkehrungen aussehen könnten, ist letztlich natürlich
in die konkrete Verantwortung der Fakultäten und ihrer einzelnen
Fächer gestellt. An dieser Stelle kann es sich deshalb nur um einige allgemeine
Vorschläge handeln:
- Von prinzipieller Bedeutung ist zweifellos die Entscheidung, dem
Zugzwang der Modularisierung zum Trotz am Anspruch solcher
Lehrformen festzuhalten, die über standardisiertes Lehrbuchwissen
gezielt hinausgehen. Realistisch betrachtet wird sich dies jedoch in
den großen Einführungsveranstaltungen so gut wie gar nicht umsetzen
lassen. Selbst höherstufige Vorlesungen werden als abzuprüfender
Bestandteil eines Pflichtmoduls unter der einschränkenden Bedingung
stehen, einen Stoff zu präsentieren, der sich in Klausuren 'abfragen'
und in angemessener Zeit korrigieren lässt. Um so größeres Gewicht
kommt deshalb den Seminaren und naturwissenschaftlichen
Praktika als dem Ort zu, in dem der Anstrengung des Selbstdenkens,
sei es im Unterrichtsgespräch, in Begleitung von Hausarbeiten, Protokollen
oder Kurzessays, sei es in der Form des naturwissenschaftlichen
Experiments, überhaupt noch Raum gegeben werden kann.
Mit dieser Erwartung universitärer Bildung müssen die Studierenden
von Anfang an bekannt gemacht und konfrontiert werden. Übungen,
die allein dazu dienen, den Vorlesungsstoff zu memorieren, wären
demzufolge ausschließlich an Tutorien, aber auf keinen Fall an Seminare
zu verweisen. Um 'Schlupflöcher' zu vermeiden, müssten sich
alle Lehrkräfte darin einig sein, dass im Kontext von Seminaren auf
die oben genannten Bedingungen universitärer Bildung in besonderem
Maße Wert zu legen ist.
- Unter diesem Aspekt ist auch das "workload"-Verfahren zu gewichten.
Insbesondere empfiehlt es sich, einige der zu erwerbenden Leistungspunkte
von vornherein dem Selbststudium zuzuschlagen, dessen
Erfolg sich in den anderen Leistungsnachweisen zum Ausdruck
bringen sollte. Es müsste damit unter den Studierenden das Bewusstsein
dafür gefördert werden, dass das Interesse an der Sache eine produktive
Eigendynamik freisetzen kann, die über das Gängelband von
Modulvorschriften hinausgeht. Insbesondere gilt es, ein Verständnis
für den gesamten Studiengang zu unterstützen, in dem es gerade auf
die Verknüpfung von Wissensgebieten und die Transferleistungen
zwischen fachspezifischen Teildisziplinen und innerhalb gewählter
Fächerkombinationen ankommt.
- Flankierend dazu sollte die Notengebung als ein Instrument eingesetzt
werden, das gegenüber der quantifizierenden Tendenz des "workload"-
Prinzips qualitative Gesichtspunkte nachhaltig zur Geltung bringt.
Unter Studierenden und Lehrenden müsste Klarheit darüber bestehen,
dass das bloße Referieren eines vorgefertigten Stoffs, und sei es
fehlerlos bewältigt, ein zwar unverzichtbares, letztlich aber vorläufiges
Fundament für universitäre Bildung legt, deren Ziel ja gerade erst in
einer bestimmten, gleichermaßen eigenständigen und kritischen Umgangsweise
mit dem erlangten Wissen besteht. Dies wird auch in der
Bewertung von Studienleistungen Berücksichtigung finden müssen,
bei denen herausragende Prädikate sich an dem Anspruch universitärer
Bildung messen lassen müssen. Einen Anreiz, mit sehr guten oder
guten Prädikaten abzuschneiden, wird nicht zuletzt die Übergangsregelung
vom Bachelor- in das Master-Studium bieten, sofern hier der
Abschlussnote des B. A./B. Sc. entscheidende (und nicht inflationär
aufgeweichte) Bedeutung beigemessen wird. Allerdings können diese
Gesichtspunkte nur dann umgesetzt werden, wenn das mit der Studienreform
verbundene neue Notengebungssystem entscheidend verändert
wird. Dieses System sieht vor, Prädikate auf einer Skala zwischen
A und F relativ zum Abschneiden der Gesamtgruppe zu vergeben. Damit
soll die Inflation guter Noten eingedämmt werden, was sinnvoll
ist. Das gewählte Mittel ist jedoch wiederum nur ein quantifizierendes
Verfahren, in dem der qualitative Aspekt der Note zu kurz kommt.
- Auf die Möglichkeit, sich kontinuierlich in eine Materie einarbeiten
zu können, ist auch unter modularisierten Bedingungen zu achten,nicht
zuletzt unter dem Aspekt einer angestrebten Promotion. Trotz
der damit verbundenen organisatorischen Schwierigkeiten muss daher
Gelegenheit bestehen, auch konsekutive Module anzubieten.
- Besondere Aufmerksamkeit ist schließlich dem Bereich der Schlüsselqualifikationen
zuzuwenden, dem im Blick auf die berufliche Anwendbarkeit
ein hoher "workload" zugemessen wird. Die Gefahr einer
Entfremdung von fachlichen Anforderungen ist nicht von der Hand
zu weisen. Umgekehrt haben die Fächer im Verbund der Fakultäten
hier aber auch die Chance, solche Fähigkeiten zu definieren und eigens
zu trainieren, die sie für das theoretische und berufspraktische
Bildungsprofil ihrer Absolventen für grundlegend und unverzichtbar halten.
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