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1.1 Normative Grundlagen universitärer Bildung


a) Bildung und Ausbildung

Seit der Einführung der modernen Universität in Deutschland um 1800
stehen Universität und Bildung in engstem Zusammenhang. Die Universität
war dabei in besonderem Maße ein Ort, an dem einerseits über
Möglichkeiten und Grenzen von Bildung allgemein diskutiert, zugleich
aber um die spezifisch universitäre Ausprägung dieses normativen Leitgedankens
gerungen wurde. Daher ist es kein Zufall, dass Zeiten der
Hochschulreform immer auch mit Debatten über Sinn und Bedeutung
der Bildung einhergehen. Das war in den siebziger Jahren des letzten
Jahrhunderts der Fall, und so ist es jetzt wieder, wo die Einrichtung
der neuen Studiengänge auf der Tagesordnung steht und erneute Diskussionen
über Bildungshorizonte provoziert. Bis hin zur öffentlichen
Aufmerksamkeit in den Medien sind diese Diskussionen wichtig und
grundsätzlich zu begrüßen, da sie allen Beteiligten Anlass geben, die
Grundlagen universitären Selbstverständnisses zu überdenken und zu
artikulieren. Dabei scheint sich allerdings in den einschlägigen Debatten
eine Schere zu öffnen: Auf der einen Seite wird ein Bildungsbegriff
vertreten, der tendenziell mit den Erfordernissen beruflicher Ausbildung
zusammenfällt; auf der anderen Seite wird dies als Reduktion oder sogar
Untergang der Universität und ihrer Bildungsidee gesehen. Beide hier
typologisch formulierten Positionen haben ein gewisses Recht, führen
letztlich jedoch in ein Verhältnis der Entgegensetzung von Bildung und
Ausbildung, das unfruchtbar und der Sache nicht dienlich ist. Im Folgenden
wird deshalb ein Bildungsbegriff zugrunde gelegt, der die Zwecke
der Ausbildung einschließt, sie aber normativ um solche Komponenten
bereichert, deren gerade eine erfolgreiche Ausbildung im universitären
Kontext entscheidend bedarf. Dabei ist klar, dass das Spezifikum universitärer
Bildung nur im Kontext des Spezifikums der Universität bestimmt
werden kann.

b) Das Spezifikum der Universität

Als Gemeinschaft von Studierenden und Hochschullehrern sind Universitäten
durch institutionalisierte Formen von Forschung und Lehre
charakterisiert. Der wesentliche Zusammenhang beider unterscheidet
Universitäten als "wissenschaftliche Hochschulen" einerseits von reinen
Forschungseinrichtungen und macht sie andererseits zu Schulen besonderer
Art. Das heißt: Das Wissen, das in allen Fächern der Universität
vermittelt und angeeignet wird, wird einerseits nicht - wie in der Schule
- von einer anderen Instanz bezogen, sondern hier auch generiert. Vorhandenes
Wissen wird in der Tradierung andererseits einer permanenten
kritischen Reflexion über seine sachliche Gültigkeit und ethische Relevanz
unterzogen.

Die Studierenden (siehe 1.2 a) begeben sich mit Eintritt in die Universität
auf einen Weg, auf dem die Inhalte der Lehre einem solch forschenden
Prüfverfahren unterworfen und sie selbst neben der unverzichtbaren
Aneignung von Wissensgehalten zum Aufbau einer kritisch-reflexiven
Haltung herausgefordert sind. Für die Hochschullehrer (siehe 1.2 b)
bedeutet dies: Die Personalunion von Lehrer und Forscher muss dabei
grundsätzlich für jeden Einzelnen, nicht aber für das gesamte Themenspektrum
seiner Lehre gelten, da der neueste Forschungsstand fallweise
auch durch einen Kollegen oder eine Kollegin repräsentiert sein kann;
und ebenso lässt die Vermittlung in der Lehre verschiedene Abstufungen
zwischen aktuell geltendem Grundlagenwissen und der Konfrontation
mit fortgeschrittenen Problemlagen zu. Grundsätzlich gilt aber, und daran
ist auch unter der Perspektive der neuen Studiengänge festzuhalten,
dass die Produktivität der Forschung, die Bekanntes aktualisiert, revidiert,
neues Wissen hervorbringt und neue Entwicklungen anstößt, die
Lehre universitätstypisch bedingt, so wie umgekehrt auch aus der Lehre
Impulse für die Forschung erwachsen.

Universitäre Lehre ist deshalb forschungsorientiert. Sie präsentiert nicht
nur gesichertes Wissen, sondern bedenkt zugleich den Prozess von dessen
Erwerb und Erneuerung mit. Grundsätzlich drückt sich darin ein
bestimmtes Verhältnis zum Lehrbuch aus: Forschungsorientiert bedeutet
in einem gewissen Sinne "nicht lehrbuchorientiert". Daraus folgt nicht,
dass keine Lehrbücher verwendet würden. Gute Lehrbücher auf dem
neuesten Stand der Forschung bieten unverzichtbare inhaltliche und vor
allem didaktische Grundlagen für das Studium. Es geht vielmehr um
die Art des Umgangs mit Wissensgehalten, insofern die Aneignung der
Inhalte an sich zwar ein unverzichtbares Fundament legt, dies allein aber
noch nicht ausreicht. Die Verzahnung von Forschung und Lehre nötigt
Lehrende und Studierende gleichermaßen zu einer Haltung, die über
die Reproduzierung von Lehrbuchinhalten prinzipiell hinausreicht. Was
hinzu kommt, ist das Bewusstsein von der notwendigen Überprüfung
und potentiellen Revidierbarkeit der Lehrinhalte. Es betrifft nicht nur
die einzelnen Ergebnisse wissenschaftlicher Arbeit, sondern auch deren
Methoden. Dieses Bewusstsein entwickelt nur derjenige Student, der
sich auf seinem Studienweg schrittweise in diese kritische Denkhaltung
hineinbegibt und ab einem bestimmten Zeitpunkt selbst forscht. Und:
Universitätsdozenten, die ausschließlich mit Lehraufgaben betraut wären,
büßten genau dadurch ihre Rollen als Universitätsdozenten ein.

Forschungsorientierte Lehre dient zum einen der Ausbildung von Wissenschaftlern.
Zum anderen aber bietet sie auch denjenigen, die nicht
in die Forschung gehen, eine eigene Qualifizierung. Denn auch bei der
Anwendung und Vermittlung wissenschaftlichen Wissens macht es einen
Unterschied, ob die Anwender und Vermittler mit dem Bewusstsein
der Überprüfung und Revidierbarkeit von Inhalten konfrontiert wurden
oder nicht. Je intensiver sie es waren, desto mehr sind sie von der Notwendigkeit
des lebenslangen Lernens überzeugt. Diese Überzeugung ist
eine entscheidende Erfolgsbedingung für jede längerfristige Tätigkeit.
Forschungsorientierte Lehre ist deshalb keineswegs lediglich ein Spezialangebot
zur wissenschaftlichen Nachwuchspflege, sondern baut die
spezifische Schlüsselqualifizierung auf, die eine Universität ihren Absolventen
auf allen Stufen zu vermitteln vermag. Welche normativen Erwartungen
an den universitären Bildungsprozess zu adressieren sind, ist
daraus zu entnehmen.

c) Das Spezifikum universitärer Bildung

Grundlegend ist, dass universitäre Bildung zur Vermittlung und Aneignung
von Wissen nicht parallel verläuft oder gar als Persönlichkeitsbildung
eine eigene, von der fachlichen Ausbildung getrennte,
'schöngeistige' Domäne besetzt. Vielmehr muss sie in die fachliche Wissensvermittlung
konstitutiv eingehen und schließt dabei sowohl intellektuelle
als auch persönliche Hinsichten ein. Der universitätstypischen
produktiven Generierung von Wissen entsprechend, zielt universitäre
Bildung damit auf Seiten aller Beteiligten auf einen Prozess, der die unverzichtbare
Anstrengung des Selbstdenkens in den Mittelpunkt rückt.

Diese Anstrengung gewinnt ihre Impulse aus einer intrinsisch motivierten
Auseinandersetzung mit der Sache. Selbst und Sache treten unter
den Maßgaben einer kritischen Reflexivität in ein Wechselverhältnis.
Die äußerliche Distanz zu einem bloßen Lehr- und Lernstoff ebenso wie
die Beliebigkeit von Stellungnahmen werden in der persönlichen Durchdringung
von und Auseinandersetzung mit den jeweiligen Inhalten relativiert.
Insofern initiiert und fördert solche Bildung die Bereitschaft
zu offener Horizonterweiterung und zur Infragestellung von vermeintlichen
Selbstverständlichkeiten. Dies betrifft nicht allein die Materien
der jeweiligen fachlichen Ausbildung und ihre gesellschaftliche Relevanz.

Es betrifft auch den normativen Anspruch an das persönliche Profil
der Hochschullehrer und der Studierenden, sich in hohem Maße auf
Verunsicherungsprozesse und die Risiken ihrer eigenverantwortlichen
Bewältigung einlassen zu wollen. Konkret bedeutet dies:

  • Im Prozess universitärer Bildung bilden die Leistungen des Gedächtnisses
    ein notwendiges Fundament für den Aufbau einer sachlich
    fundierten Haltung kritischer Reflexivität. Selbstdenken ohne ein
    souveränes Vertrautsein mit den Sachverhalten ist nicht möglich.

    Präsentieren, Auswendiglernen und Abfragen von Materien sind
    dabei gleichermaßen methodisch und sachlich von Bedeutung. Das
    Bewusstsein der Verantwortlichkeit für einen Sachbereich setzt dessen
    umfassende Kenntnis voraus. In welchem Ausmaß und welche
    Kenntnisse erforderlich sind, um in die Anstrengung des Selbstdenkens
    sinnvoll eintreten zu können, muss in der Entscheidung der
    einzelnen Fächer liegen und kann hier von Fall zu Fall differieren.

    So unverzichtbar die Aneignung von Wissensgehalten jedoch ist, gehen
    die mit "universitäre Bildung" zu beschreibenden Prozesse und
    Haltungen jedoch über dieses Fundament hinaus. In einem gewissen
    Sinne handelt es sich bei der Aneignung von Kenntnissen immer nur
    um Vorkenntnisse, insofern das Spezifikum universitärer Bildung vor
    allem auf ein weitergehendes Verhältnis zu und einen bestimmten
    Umgang mit den gewonnenen Wissenshorizonten zielt.
  • Im Mittelpunkt universitärer Bildung sollte diejenige Eigenständigkeit
    stehen, die mit dem Erwerb und der Ausübung analytischer
    Urteilskompetenz einhergeht. Die Ausbildung dieser Urteilskompetenz
    setzt eine umfassende Sachkompetenz voraus. Die rationale Fähigkeit
    zu sachgerechten und begründeten Urteilen zielt darauf, eine Materie
    selbständig zu strukturieren und die dabei ins Spiel zu bringenden
    Gesichtspunkte argumentativ zu reflektieren. Sie versetzt zugleich in
    die Lage, allgemeine Geltungsansprüche kritisch zu hinterfragen. In
    beiden Fällen, in der sachgerechten Erarbeitung einer allgemeinen
    Perspektive wie in der kritischen Durchleuchtung von Voraussetzungen,
    ist mit der Bildung und Praxis kompetenten Urteilens wesentlich
    auch die Hinsicht auf den Erwerb von Sozialkompetenz verbunden.

    Als normative Hinsicht darf nämlich erwartet werden, dass
    in den Urteilsprozess auf Seiten aller Beteiligten die Rücksicht auf die
    Urteile anderer einfließt und kommunikativ mitreflektiert wird. In
    Anknüpfung an die Bedeutung von Gedächtnisleistungen kommt im
    Kontext der Urteilskompetenz auch die vielleicht höchste Form des
    Selbstdenkens zur Geltung. Auf der Basis umfassender Sachkenntnis
    gelangt die produktive Anstrengung des Selbstdenkens zu den Möglichkeiten
    der Innovation und Kreativität. Innovative und kreative
    Leistungen sollten zweifellos den Fluchtpunkt universitärer Bildung
    darstellen. Das schließt ein, entsprechende Begabungen entschieden
    zu fördern und den Unterricht immer auch so einzurichten, dass er
    für eine überraschende Idee und eine originelle Sicht Raum bietet.
  • Universitäre Bildung im Sinne solcher intellektueller und persönlicher
    Bildung des Selbstdenkens erfordert spezifische Unterrichtsformen,
    die den Monolog der Vorlesung ergänzen und konterkarieren. Eine
    unverzichtbare Übung bildet das Seminargespräch; in bestimmten Fächerkulturen
    wie etwa den Naturwissenschaften bietet sich zusätzlich
    auch das Experiment an, das selbständig durchgeführt und, im Kontakt
    mit der Arbeitsgruppe ausgewertet, den Prozess des Selbstdenkens
    geradezu mustergültig fordert und fördert.

    Aus den genannten Punkten geht schließlich hervor, dass universitäre
    Bildung über den Raum der Universität hinausreichend von zentraler
    Bedeutung ist. Indem sie an die Stelle der Repetition von vorgegebenem
    Wissen als ihr eigentliches Ziel die Anstrengung des Selbstdenkens setzt,
    kann sie in intellektueller wie persönlicher Hinsicht genau die Qualifikationen
    vermitteln, die lebenspraktisch und beruflich erforderlich sind,
    um eine Welt mitzugestalten, die sprichwörtlich immer komplexer wird
    und geltendes Wissen mit rasender Geschwindigkeit überholt. Wenn
    nicht jederzeit nach der zündenden Idee, so ist hier doch mindestens
    nach dem mündigen und verantwortlichen Urteil gefragt.

 


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