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"Mekka der Pädagogik"

Jena setzte Maßstäbe in der Lehrerausbildung

„Die besten Ideen scheitern an den Leuten." (Bertolt Brecht)

„An der Universität genießt Lehrerbildung Minderheitenschutz", so eine Bemerkung des Jenaer Pädagogen Will Lütgert vor einiger Zeit. Nicht immer verhielten sich Lehrerbildner und Pädagogen im universitären Raum so zurückhaltend. Im Gegenteil erlangten gesellschaftspolitisch motivierte pädagogische Bestrebungen im 19. und 20. Jahrhundert zum Teil erheblichen Einfluss auf die Hohen Schulen. Die gegenwärtigen Zustände und insbesondere die lauter werdenden Rufe nach einer grundlegenden Reform der Lehrerbildung legen den folgenden knappen historischen Rückblick nahe, zumal es zum wechselvollen Auf und Ab der Lehrerbildung an den deutschen Universitäten in ihren je spezifischen Profilen noch kaum gesicherte Erkenntnisse gibt.

Pädagogische Seminare als Träger wissenschaftlich begründeter Lehrerbildung entstanden im Verlauf des 19. Jahrhunderts neben Königsberg, Göttingen und Leipzig auch in Jena. Hier stand Karl Volkmar Stoys (1815-1885) kleines Seminar am Anfang einer Entwicklung, die bis hin zu den gegen scharfe innere Widerstände pädagogisierten philosophischen, zum Teil auch naturwissenschaftlichen Disziplinen in den 1960er Jahren reichte.

Für einen akademischen Weg in der Lehrerbildung setzte Jena immer wieder Maßstäbe: Zunächst mit den von Wilhelm Rein (1847-1929) im Jahre 1889 eröffneten Hochschulferienkursen, die am Anfang eines modernen Fort- und Weiterbildungskonzeptes standen; sodann durch die Vollakademisierung der Lehrerbildung in den 1920er Jahren; schließlich beim Neuanfang nach 1945 durch die Gründung einer Sozialpädagogischen Fakultät. Durch die im Umfeld der III. Hochschulreform von 1968 erfolgte Verlegung der Fachmethodiken an die jeweiligen Sektionen – auch in der Bundesrepublik setzte fast zeitgleich die Entwicklung eigenständiger Fachdidaktiken ein – erfuhr die institutionalisierte Pädagogik in Jena und an den ostdeutschen Universitäten wieder eine gewisse Schwächung, gleichwohl der Prozess der Pädagogisierung jetzt direkt auf die Fachwissenschaften übergriff.

Für den Untersuchungszeitraum zeigt sich zunächst ein von wechselnden politischen Systemen relativ unabhängiger struktureller Konflikt zwischen Pädagogik und etablierter Universität: Eine national und international konkurrierende, auf originäre Forschungsleistungen gerichtete, im 20. Jahrhundert mehr und mehr naturwissenschaftlich-technisch geprägte Produktivkraft Wissenschaft stand den Ausbildungsinteressen sowohl der Studenten als auch des Staates gegenüber. Lehrerbildung öffnete dabei einerseits Fenster zur Gesellschaft und provozierte Sinn für soziale Problemlagen. Andererseits wurden so jeweilige Ansprüche des Staates und mit ihnen auch in verstärktem Maße Ideologien in die Universitäten hineingetragen.

Den Jenaer Fall zeichnet dabei eine besondere Note aus: Anders als an preußischen Universitäten, wo die Pädagogik, so sie nicht Philosophie war, im Verlauf des 19. Jahrhunderts überall hinter die wissenschaftliche Ausbildung zurückgetreten und „geradezu feindselig als Anwalt eines minderwertigen Praxisanspruchs abgelehnt" worden war (Hans-Ulrich Wehler), gewann der Lehrer- und Volksbildungsgedanke an der Thüringischen Universität seit der Mitte des 19. Jahrhunderts gegen alle Widerstände immer weiter an Boden. Im Gegensatz zu Studien- und Lehrerseminaren und den späteren Pädagogischen Akademien bzw. Hochschulen oblag die pädagogisch-praktische Ausbildung der Lehrer hier bereits früh der Universität. Der „Jenaer Weg" lief auf ein einphasiges Studium mit starkem Praxisbezug hinaus – in steter Reibung, aber auch gelegentlichen Konvergenzen mit traditionellen akademischen Konzepten. Den „Opportunitäten des Realen Betriebs" (René König) stand die Furcht vor dem „Ansturm der Mechaniker und Technokraten" (Fritz Ringer) gegenüber. Dessen ungeachtet, gehört die pädagogisch professionalisierte Lehrerbildung – nach Wilhelm von Humboldt sollten künftige Lehrer nur eine Zeit lang am „Selbstgespräch der Wissenschaft" teilnehmen – zum Modernisierungsprozess der Universitäten und bildete ein Strukturelement der Hochschulentwicklung, das auf Anwendung orientiert war und zu-gleich politisierte.

Auf dem Boden der Ordnung

Die Akzeptanz der Pädagogik als Wissenschaft hing dabei immer in besonderer Weise mit dem Grad ihrer politischen Relevanz zusammen. An den Nahtstellen zur Praxis angesiedelt, bot sie stets auch Angriffsflächen für wissenschaftsfremde, doktrinär staatsutilitaristische und systemideologische Einflüsse. Insbesondere unter den Diktaturen – also in Thüringen bereits ab 1930 – legte der Staat in zunehmender Totalität seine Hand auf die Lehrerbildung, wobei es sich gerade für den Fall der sie umrahmenden universitären Pädagogik keineswegs nur um eine einseitige Indienstnahme oder gar erzwungene Unterordnung unter die Politik handelte. Etwa zeigt die Rolle Peter Petersens (1884-1952), dass Pädagogen durch politische Loyalität und sogar durch unmittelbaren Dienst an diktatorischen Ordnungen wissenschaftlichen Handlungsspielraum zu behaupten wussten. Zuvor hatte man öfter unter Verdacht gestanden, Sozialpolitik zu betreiben und sogar Anwalt der Sozialdemokratie zu sein – auch wenn Stoy und sein Nachfolger Wilhelm Rein, denen dieser Vorwurf gemacht wurde, vielmehr national, ja, zum Teil völkisch radikal empfanden und immer fest auf dem Boden der Monarchie standen.

In ihrer Idee aber, Wissenschaft als „Schule des Volkes" zu begreifen, spiegelten sich soziale und ideologische Umschichtungsprozesse innerhalb der alten Universität. Lehrerbildung und Pädagogik trugen ganz wesentlich mit zur Auflösung eines traditionellen „bildungsbürgerlichen Elitekonsenses" bei, der die Universität bis in den Ersten Weltkrieg hinein geprägt hatte. Mit Händen greifbar wird dies am Deutschland-weit Aufsehen erregenden Thüringischen Hochschulkonflikt, den sinnfälliger Weise Max Greil, ein sozialdemokratischer Volksschullehrer, als Bildungsminister einer linkssozialistischen Regierung (1921-1924) gegen die mehrheitlich konservativen Geheim- und Hofräte der Philosophischen Fakultät anzettelte und mit Teilerfolgen durchkämpfte. Mit der damals verwirklichten Vollakademisierung der Lehrerbildung verlor die akademische Pädagogik zugleich ihre „politische Unschuld", denn sie fungierte nun – wenn auch nur in einem kurzen, linksdiktatorischen Moment – als Angriffskeil gegen das traditionelle Recht der Korporation, sich selbst zu rekrutieren. Der „Sturm auf die Festung Wissenschaft" (Stalin) kündigte sich an. Nach 1930 wurde die zunächst nur temporär wirksame Verklammerung von staatsbürgerlicher Bildung und pädagogischer Professionalisierung zum hochschulpolitischen Prinzip, und blieb es auch nach 1945 bis zum Untergang der DDR.

Über die Lehrerausbildung hinaus bildete Wilhelm Reins wissenschaftliche Pädagogik „von unten" und seine Idee einer „nationalen Einheitsschule" einen bildungspraktischen Ansatz zur Lösung der sozialen Frage. Jena eröffnete die deutsche und österreichische Universitätsausdehnungsbewegung, die immer breiteren Schichten des Volkes Zugang zu den Bildungsgütern verschaffen und soziale Widersprüche harmonisieren wollte. Die im Jahre 1889 eröffneten „Ferienkurse" mit ihren schulpraktischen und sozialreformerischen Auswirkungen trugen Jena den Ruf einer innovativen Lehrerbildungsanstalt ein.

Die kleine Universität galt als eine Art „Mekka der Pädagogik". Das ist keineswegs Legende, sondern durch internationale Resonanz zigfach verbrieft. Vor allem die Verbindung von Übungsschulpraxis und pädagogischem Seminar wurde immer wieder gelobt und kopiert. Neue Regelmäßigkeiten kamen so in die Universität, die sich in festen Lehr- und Stundenplänen bei steigendem Arbeitsaufwand und Verkürzung der Ferien gegen das vorherrschende exemplarische Prinzip und zuletzt gegen die Freiheit und Ungebundenheit des Professors richteten. Neben den pädagogischen gehörten in Jena auch naturwissenschaftliche Praktika, wie das 1864 von Ernst Abbe eingeführte physikalische Praktikum, schon früh zum Ausbildungsprogramm der Studenten.

Zugleich erfuhr die akademische Lehre in wissenschaftlich-theoretischer und in politischer Hinsicht eine Aufwertung. Die Tendenz zur Verschulung universitärer Studiengänge ging damit einher. Unter Stoy hatte es für Universitätsstudenten überhaupt erstmals ein festgelegtes Pensum an Unterrichtsstunden mit den dazugehörigen Vor- und Nachbereitungen gegeben. Theologen und Philologen als künftige Oberlehrer bzw. Schulaufseher absolvierten hier gemeinsam mit Volksschullehrern, die man als „kleine Matrikel" ohne Examensanspruch bereits in den Hörsälen duldete, zum Leidwesen der Fachwissenschaftler ein immer zeitaufwändigeres pädagogisches Training.

Ein „neuer Mittelbau"

Stoy erreichte zudem die Anstellung staatlich finanzierter Lehrer an seiner Übungsschule, die nicht nur unterrichteten, sondern auch eine Mentorenfunktion für die Studenten übernahmen. Hier zeigte sich erstmals ein „neuer Mittelbau" noch unterhalb der klassischen und rein wissenschaftlich konkurrierenden, extraordinären Universität. Nicht von ungefähr zählte gerade die Pädagogik später innerhalb der „sozialistischen Universität" zu den „mittelbauintensivsten", weil stark lehr- und praxisorientierten Disziplinen. Das galt so noch ganz ähnlich für die Institutionen des Marxismus-Leninismus und der Sportwissenschaft – für die so genannten „übergreifenden Fächer" also, zu denen für jeden Studierenden verpflichtend noch Russisch kam. Dienststellungen, wie Lehrer im Hochschuldienst oder Lektor finden sich dann auch den vorrangig in der Lehre tätigen Mitarbeitern zugeordnet, überdies eigentlich universitätsfremde Titel, wie Oberlehrer und Studienrat sowie die Auszeichnung Verdienter Lehrer des Volkes, die das Ministerium für Volksbildung verlieh.

Die so vollzogene Verklammerung von pädagogischer Wissenschaft und Lehrerbildung blieb auch nach Schließung der Universitätsübungsschule im Jahre 1950 und der Wiederausgliederung der Volks- bzw. Grundschullehrerausbildung aus der Universität in Gestalt pädagogisch und fachmethodisch betreuter schulpraktischer Übungen bestehen. Für den Lehrerstudenten erstreckten sich Schul- und Fach-, zwischenzeitlich auch polytechnische Praktika fast über die gesamte Dauer des Studiums. Über ihren Professionalisierungseffekt hinaus, an den man sich im Lehrerausbildungschaos der Gegenwart nicht zufällig zu erinnern beginnt, waren diese Praktika im Seminargruppenverbund Elemente sozialer und politischer Disziplinierung. Der Wandel des Charakters sowie der gesellschaftlichen Funktion der Universitäten in der DDR zeigt sich in diesem Punkt sehr deutlich: Ihrem Kern nach verändern sie sich zu Anstalten der Berufsvorbereitung und der politischen Erziehung zugleich – ein Trend wohlgemerkt, der in den 1960er Jahren auch die westdeutschen Universitäten erreichte, dort aber nicht in dem Maße durchschlug. Im Vorfeld der III. Hochschulreform von 1968 machte sich Jena vor allem durch den Entwurf einer „Neuen Lehrerbildung" und damit verbundenen Neuerungen, wie etwa dem großen Schulpraktikum" oder dem „Kulturpraktikum", einen Namen.

Die Strukturreformen der 1960er Jahre führten zu einem einheitlichen, sich zunächst über vier, später über fünf Jahre erstreckenden Diplomlehrerstudiengang in festen Zweifachkombinationen. Die Universität sah sich in der schwierigen Lage, sozialistische Fachlehrer und allgemein Kader auszubilden und zugleich Forschungsanstalt, Produktivkraft Wissenschaft für eine Mangelgesellschaft zu sein. Das ging nur schwer zusammen. Der Lehramtsstudent galt so einerseits als politischer Kämpfer an der pädagogischen Front, andererseits hingegen nur als ein aus Leistungsschwäche verhinderter Wissenschaftler.

Strukturell hat sich die Lage nach 1989 an den nach westdeutschen Mustern umgebauten Universitäten der neuen Länder kaum geändert: Die Institute (ehemals Sektionen) blieben die Träger der Ausbildung, allerdings mit einem deutlichen Schwund an Personal. Vor allem in den Geisteswissenschaften fuhr man die Didaktiken/Methodiken nicht nur wegen des fehlenden wissenschaftlichen Bezugs, sondern auch auf Grund systemideologischer Belastungen fast vollständig herunter, beließ es mitunter bei der Absicherung des Nötigsten durch Lehrende im Mittelbaustatus. Demgegenüber etablierte sich eine wissenschaftlich zwar hoch anspruchsvolle Pädagogik, die jedoch den Realitäten der Schulwirklichkeit recht fern steht und an einer berufsfeldorientierten Lehrerbildung immer weniger Anteil zu nehmen scheint. Man erinnere sich aber daran, was die Pädagogik an der „klassischen Universität" einst salonfähig machte. Die Daseinsberechtigung von Pädagogen wie Fachdidaktikern an Universitäten wird auch in Zukunft ganz wesentlich auf einer wirkungsvollen Lehreraus- und -weiterbildung und einer kritischen Auseinandersetzung mit schulischer Praxis beruhen. Vielleicht ließen sich so auch wieder Impulse für eine neue Schule geben, der es gerade im Freistaat Thüringen dringend bedarf.

Dass dies auch etwas mit der Autonomie der Universität im Sinne gesellschaftlicher Ausstrahlung und Verantwortung jenseits staatlich verordneter Regulative zu tun hat, liegt auf der Hand. Der Ausbildung geeigneter Lehrer- und allgemein Führungspersönlichkeiten eine ebenso hohe Bedeutung beizumessen wie der Forschung an den Dingen, scheint jedenfalls geboten und erfordert auch eine Reform der Lehre.

Matthias Steinbach

 

Karl-Volkmar Stoy reformierte die Lehrerausbildung in Jena und brachte mehr Praxis in das Studium.

Abb: Fischer-Verlag

 

 

 

letzte Änderung:  am 2012-01-30 09:04:42   © FSU Jena nach oben  Seitenanfang